Форум » МИР и педагоги-новаторы » Тепляков: О некоторых проблемах возрастной психологии и школьной педагогики. Введение. » Ответить
Тепляков: О некоторых проблемах возрастной психологии и школьной педагогики. Введение.
Е.Майская: В 1988 - 1989 году многие проблемы возрастной психологии и школьной педагогики были решены и с 1995 г. опубликованы в книгах трех серий. Познакомиться с этими решениями и книгами можно на странице: http://rebenokh1.narod.ru/products.htm - - Как развивать детей одаренными? - 1995 г. - Читать - раньше, чем ходить - 1996 г. и другие книги. В этой теме мы предлагаем обсудить статью еще одного педагога-новатора - Теплякова Евгения, продолжившего борьбу советских педагогов - новаторов с оккупационной системой образования. Эта статья недавно появилась в его "Живом журнале". . О некоторых проблемах возрастной психологии и школьной педагогики. Введение. Результаты, полученные в семье Тепляковых, ставят под сомнение «фундаментальные» особенности возрастного развития детей. В частности, несомненным является факт, что ребенок, строящий таблицы истинности, должен так или иначе овладеть формально логическим аппаратом и выйти на определенный уровень абстракции. Пример задания. Логическая функция F задаётся выражением (¬z) ∧ x ∨ x ∧ y. Определите, какому столбцу таблицы истинности функции F соответствует каждая из переменных x, y, z. (пример 3 по ссылкеhttps://ege-study.ru/ru/ege/materialy/informatika/zadanie-2/ ) Однако, согласно наиболее распространенной в современной (по крайней мере, отечественной) психологии точке зрения, указанные операции недоступны ребенку до 11-14 лет. Классические психологические труды Л.С.Выготского, Ж. Пиаже и пр. были в огромной степени обусловлены той исторической реальностью, в которых создавались. Так, со времени написания «Мышления и речи» прошло без малого сто лет. Достаточно будет сказать, что в 30-е годы 20 века СССР боролся с массовой безграмотностью, по различным оценкам, число неграмотных на момент Октябрьской Революции составляло до 90% населения, а к грамотным относили тех, кто мог написать свое имя или прочесть его по слогам. Добавим к этому также сословное неравенство, выраженное в фразе «Это-то и ужасно, мужик, а тоже лезет в гимназию» императора Александра III, а также тот факт, что многие представители более образованного сословия выступали за сохранение статус-кво с оружием в руках, и поймем, что речь идет в первую очередь закономерностях развития детей, не имевших ни образованных родителей, ни богатой в культурном плане среды, ни альтернативных источников информации (телевидения, сети интернет, книг…)Несомненно, ситуация кардинально отличается от нынешней, когда, по официальным данным, в первые классы школ приходят до 70-80% грамотных (по меркам царской России). К сожалению, все эти факты никоим образом не влияют на позиции большинства психологов и официальных лиц в сфере образования. Найденные в прошлом закономерности возводятся в ранг догматов, а любые отклонения от них трактуются как ничего не значащие или даже опасные,и это несмотря на то, что постулат «Обучение ведет за собой развитие» формально признается большинством психологов и педагогов. Однако признание это, положенное в самое основание педагогической науки и практики, остается ограниченным некими возрастными рамками, формально разделенным на «допустимое» и «недопустимое» обучение… Допустимым является почему-то только обучение «по возрасту» в рамках искусственно установленных для этого возраста ограничений на объем и глубину изучаемого предмета. Так, ребенок, обучающийся по возрасту согласно программе «школа России», должен успешно справляться с заданиями вида (https://uchitelya.com/matematika/149117-vpr-po-matematike-1-klass.html или https://co8a.ru/wp-content/uploads/2021/05/ma-01_demo-spetsif-ed21602b1d024724.pdf, https://mcko.ru/uploads/documents/zamena-vsoko_ma-1_spetsifikatsiya-i-demo-90b26492a4fbb717.pdf усложненная версия) и набирать восемь баллов из 20. Это задания вида «5+2», «7+3-1», простейшие операции с переходом через десяток, сравнение числа монет у детей (2-3 монеты разных номиналов). В приведенном выше примере для подтверждения успешного освоения программы достаточно решить с одной ошибкой первые пять заданий. Да, несомненно, школьная программа — это не только математика, но с точки зрения психологии математика является наиболее наглядной иллюстрацией «развития формально-логического мышления», а работа с цифрами, геометрическими формами – одним из первых переходов от конкретного мышления к абстрактному. Большинство читателей, видевших современного восьмилетнего ребенка, на этот недоуменно пожмут плечами; их ребенок такие задания решал ещё в детском саду, да и прочесть страницу из букваря он тоже был в состоянии. У многих ребенок писал печатными буквами, у некоторых-письменными. Так в чем же причина подобного подхода? Почему обучение ребенка в школе происходит не по уровню? Разница между даже простейшими заданиями ЕГЭ по информатике (пример выше), математике ( например, «Катер должен пересечь реку шириной L=50 м и со скоростью течения u=2 м/с так, чтобы причалить точно напротив места отправления. Он может двигаться с разными скоростями, при этом время в пути, измеряемое в секундах, определяется выражением t=Luctgα, где α — острый угол, задающий направление его движения (отсчитывается от берега). Под каким минимальным углом α (в градусах) нужно плыть, чтобы время в пути было не больше 25 с?») и приводимыми выше огромна! Как показали наши результаты, семи-восьмилетие дети в состоянии справляться с подобными задачами. То же касается и усидчивости либо «возрастных ограничений», предположения о которых строятся на неверной модели психического развития. Так, к примеру, миф о неспособности ребенка длительное время удерживать внимание разбивается о реально проходившие испытания ЕГЭ, ОГЭ, итоговые сочинения наших детей. Каждый из указанных экзаменов длился до 3-4 часов чистого времени, в ряде случаев дети использовали его полностью. На протяжении нескольких часов дети удерживали внимание, справляясь с достаточно сложными задачами и не имея никаких послаблений «по возрасту» (за исключением некоторых курьезных случаев, когда, например, организаторы по всей школе искали стульчик повыше). Классно-урочная система. Вопрос становления классно-урочной системы, на наш взгляд, неразрывно связан с теми проблемами, которые необходимо было решать обществу на определенных этапах развития (ликвидация безграмотности на ранних этапах становления СССР, стандартизация образовательного процесса). Сам по себе вопрос формирования одновозрастных групп воспитанников/учащихся, равно как и эффективность такого подхода, является дискуссионным. Очевидно, что в рамках классно-урочной системы вопрос работы в т.н. зоне ближайшего развития ребенка, учет его индивидуальных особенностей при освоении материала является затрудненным, сама система не физиологична, тут мы вспомним, сколько копий было ломалось в дискуссиях о типах парт, продолжительности уроков, количестве и качестве той же физкультуры… Однако несомненно, что в плане организации и простоты администрирования классно-урочная система выигрывает. Здесь есть установленные учебные планы, поурочная нагрузка расписана, а у учителя всегда есть возможность разделить детей на одаренных и прочих. Непосредственно для ребенка в его «естественной среде обитания», о которой, к сожалению, в нашем обществе практически забыли, является нормой общение с разновозрастными детьми и взрослыми. Эта модель встречается как в многодетных семьях, особенно – в многопоколенных, так и, вынужденно, в небольших школах и детских садах сельской местности, вынужденных формировать класс-комплекты и дошкольные группы из разновозрастных детей. На искусственность подобного рода формирований указывает и тот факт, что в процессе взросления социальное взаимодействие неизбежно уходит от монотонной по возрасту группы к группам единомышленников, имеющим близкие взгляды и ценности, трудовым коллективам и проч. Ситуация только усугубится если мы вспомним, что половое созревание происходит неоднородно не только у мальчиков и девочек, но и у детей одного пола. Однако в рамках современной классно-урочной системы РФ все эти вопросы выносятся за скобки, школа от итоговой цели (воспитание гармоничной личности, способной самостоятельно мыслить и оперировать знаниями, полученными в рамках освоения школьной программы), по сути, ориентирована на процесс и формальные признаки (средняя успеваемость в классе, выраженная в баллах по тому или иному предмету, число детей, состоящих на учете в ПДН, успешность сдачи экзаменов ОГЭ и ЕГЭ, число не получивших аттестат), не замечая за этими формальными признаками реальных целей и задач образования. Конечно же, не все школы и не все учителя этим грешат, но в ряде школ мы могли наблюдать следующее: в то время, как после проведения в 2021 году Основного Государственного Экзамена по математике за 9 класс число двоек в некоторых регионах доходило до четверти, учителя максимально отстранялись от проблемы, сваливая вину на дистанционное образование, родителей, «некачественных» учеников, которые якобы не способны учиться и осваивать программу. Правомерна ли подобная позиция, если вспомнить, что этих детей в стенах школ учили девять лет? Чем вообще занимается учитель на уроке? Отбывает номер? Альтернативные подходы Существует ли альтернатива классно-урочной системе? Да, несомненно. Например, во многих школах США учащиеся выбирают набор дисциплин и глубину изучаемого уровня исходя из собственных интересов, текущих знаний (определяются пререквизитами того или иного курса). В случае модульного обучения дисциплина не привязана к календарному году и может быть сдана сразу после её освоения, индивидуальные подходы и индивидуальные учебные планы позволяют как ускорять изучение, так и менять структуру и соотношение изучаемых элементов образовательной дисциплины (предмета). Альтернатив много. Но… как показывает практика, образовательная система не заинтересована в их поиске, по крайней мере-для рядового ученика. Образовательной системе проще закрыться, отрицая очевидное, тиражировать недостоверную и научно неподтвержденную информацию о том, что «до семи лет рука ребенка не готова к письму», «психология ребенка шести лет не позволяет ему осваивать школьную программу», «формально-логическое мышление у детей до 12-14 лет невозможно и в природе не встречается» и, самое главное, «от осинки не родятся апельсинки» как форму народной мудрости, обосновывающую социальное неравенство и стратификацию общества. И действительно, это перед СССР стояла задача всеобщего обучения, воспитания нового человека и построения новой модели общества, описанного Беляевым, Ефремовым, Булычевым. Это СССР в рамках марксистской идеологии постулировал равенство возможностей, «переход количественных изменений в качественные», «снятие противоречий» через синтез тезиса и антитезиса. Идеологическая база современной России как страны, отказавшейся от социалистической идеологии и перешедшей к рынку с элементами «восстановления монархии и социальной стратификации» гораздо проще. Перед современной школой попросту не ставится задача повышения эффективности и поиска новых образовательных траекторий для массового потребителя. Обоснование может быть любым. Это и вопрос финансирования (как известно, в той же Москве на каждого ребенка выделяется 170 тысяч рублей в год, что в пересчете на учебные периоды составляет почти 20 тысяч в месяц. Достаточная сумма для организации индивидуального обучения при наличии желания со стороны руководства образовательной системы), и вопрос искусственного ограничения траекторий высшего образования (согласно официальным данным последних лет, до 55% детей идут в ПТУ, а из оставшихся почти 70% не переходят в магистратуру, ограничиваясь получением степени бакалавра). Факт прост, системе не интересны иные результаты, так как школа в большей степени выполняет функцию передержки не- и малоквалифицированной рабочей силы, а не подготовки силы высококвалифицированной. Простой факт. В год в России рождается менее 1.4 миллиона детей. При сохранении текущих тенденций высшее образование из них получит 600-700 тысяч. На излете СССР в ВУЗы поступало 1-1.2 миллиона человек ежегодно. https://romix1c.livejournal.com/15206.html То есть, даже с количественной точки зрения, не беря в расчет структуру высшего образования РФ и СССР, соотношение гуманитарных и естественно-научных специальностей, научно-технический прогресс и проч., даже количественное замещение специалистов невозможно. Напомню, что специалисты, заканчивавшие ВУЗы в 80-х гг. 20 века, уже выходят или даже вышли на пенсию, а в постсоветский период число лиц, получающих высшее образование, значительно возросло, из 2.5 миллионов родившихся в условном 1983 высшее образование есть у половины, то есть, 1.25 миллиона человек, что практически эквивалентно всем родившимся в 2021 году детям. Это не говоря о том факте, что в ряде развитых стран (Австралия, Южная Корея, Сингапур) высшее образование - норма, его получают 70-80% всех детей. О психологии одаренности. Несмотря на то, что идеи одаренности, как и её изучения, культивируются не только в нашей стране, но и по всему миру, зачастую получаемые в этой области результаты, особенно если речь идет о «раннем выявлении», дошкольниках, а в некоторых случаях чуть ли не анализе ДНК родителей, разочаровывают, если не сказать больше. Прогностическая валидность у всевозможных психологических тестов «Заборчик» невысокая, что же касается наиболее проработанных шкал, таких, к примеру, как тест Бейли, то ряд психологов считает, что высокие показатели психического и физического развития в столь раннем возрасте (от нуля до 42 месяцев) не показывают корреляции с дальнейшими результатами ребенка. Это же касается и тестов интеллекта. Проблема большинства тестов «одаренности», «креативности», «интеллекта» и «развития» заключается в том, что, как правило, изначально они разрабатывались для выявления слабых зон и диагностики умственной отсталости, это и шкалы Бине/Стенфорд-Бине, и даже упомянутый выше тест Бейли. Кстати, с подобной задачей они справляются вполне успешно. Что касается теста Векслера и его адаптаций, то любой профессионал в психометрии знает об эффекте потолка, тот же эффект имеется и в матрицах Равена. Для неспециалистов приведем пример оценивания первого субтеста для детей возраста 5л 3м - 5л 6м. Так, среднему показателю (и коэффициенту интеллекта 100) соответствует 5 правильных ответов из 30, коэффициенту «выше среднего», в районе 115 баллов IQ, соответствует 6 правильных ответов, а коэффициенту «ниже среднего», примерно 85 баллов IQ, - 4. Как мы видим, сырые баллы этого теста очень дорогие, разница в 2 балла соответствует 30 баллам IQ! Для знакомых с математической статистикой читателей отметим, что, согласно модели интеллекта, мы имеем дело с нормальным распределением баллов, мат. ожидание которого равно 100, а стандартное отклонение - 15. То есть, разница в баллах айкью составляет два стандартных отклонения! Это значит, что в диапазон 4 - 6 правильных ответов попадает до двух третей всех детей. Но что мы видим на верху шкалы? За семь правильных ответов ребенок «заработает» результат, примерно соответствующий 125 баллам коэффициента интеллекта, за восемь- 140. И всё. Потолок. За 9 правильных ответов он получит 150 баллов, за десятый уже не получит полной суммы, добавится буквально 3-4 балла, а потом… НОЛЬ! За результат в 30 правильных ответов из 30. То есть, шкала устроена таким образом, что исследователь просто лишен возможности зафиксировать и оценить по-настоящему высокие результаты, выходящие за пределы возрастных норм. Вопрос может быть частично решен коррекцией на возраст испытуемого (что, к примеру, используется при оценке соответствия психологического возраста фактическому в шкалах Бине). Так, например, в указанном выше субтесте ребенок 15 лет 11 месяцев в норме отвечает на 19-20 вопросов из 30 (это примерно соответствует коэффициенту интеллекта 100, потолок у шкалы задается только невозможностью ошибиться (максимальный балл выставляется за 29-30 правильных ответов из 30). То есть, пятилетний ребенок, получивший 10 сырых баллов из 30, показал бы результат, свидетельствующий о глубокой умственной отсталости для пятнадцатилетнего, а такой же ребенок, получивший 25 баллов и больше, - о высоком интеллекте для подростка. В декабре 2020 года наши дети (Алиса, Хеймдалль и Лейя) прошли тестирование по тесту Векслера, их результаты с коррекцией на возраст соответствовали диапазону 220-250 баллов, при этом само тестирование проводилось в полном соответствии с официальной процедурой. Подобный выброс невозможно объяснить статистически, так как указанные результаты были продемонстрированы несколькими детьми, в то время как, принимая гипотезу о нормальности распределения коэффициента интеллекта в популяции, даже значение 200 статистически невозможно. Это свидетельствует о том, что, во-первых, теория, требующая изначальной заданности «потолка» интеллектуальных возможностей, неверна, а во-вторых, у психологов попросту нет работающих инструментов, позволяющих определять одаренность, опираясь на интеллект. Структурная теория интеллекта Д.В. Ушакова, как и другие попытки изменить форму не меняя содержания, не в состоянии ответить на поставленный вопрос. Выделение «кристаллизованного», «флюидного», «практического», «эмоционального» и прочих форм интеллекта также на это не способно. Зачем нужна одаренность как концепт? В случае работы профессионального тренера, учителя музыки, танцев и прочих одаренность помогает, во-первых, установить критерии отбора (тренер не готов работать «с нуля», ему может не подходить конкретный обучающийся, его характер, способы взаимодействия с ним), а во-вторых, зачастую, снять с себя ответственность за тех, с кем результат «не получился». Так, логично, что школа бега может выбирать спортсменов по определенным антропометрическим характеристикам, которые лучше ложатся на имеющиеся в арсенале преподавателей, специалистов по спортивной медицине и биомеханике техники. Это нормально и объяснимо, профессиональный спорт не вправе тратить ресурсы высококвалифицированных тренеров на всех, перед ним стоит задача подготовки олимпийского чемпиона или хотя бы претендента на медали. Так, к примеру, в школе фигурного катания критичными являются рост и вес спортсменки, на примере учениц Тутберидзе, доминирующих в этом виде спорта на протяжении нескольких лет, мы видим, что изменение указанных характеристик, связанное с прохождением процесса полового созревания, неизбежными при этом изменениями фигуры спортсменки, её веса и роста, приводят к неотвратимому снижению спортивных результатов. Другое дело – обучение, школа, которую было бы правильнее сравнивать с физкультурой, а не с профессиональным спортом. Перед школой не стоит задача научить каждого бегать 100 метров за 9.5 секунды, не стоит перед ней и задача научить ОДНОГО спортсмена бегать 100 метров за такое время. Даже задача изучения принципиальной возможности подобного перед школой не ставится. Задача массовой школы – научить ребенка бегать. Каждого. Найти к нему подход, используя при необходимости весь психолого-педагогический арсенал, методы инклюзии, индивидуальный подход… Но, к сожалению, позиции «школы одаренности» слишком сильны, массовое образование скатывается в навешивание ярлыков (это существенно проще), деление детей на сорта и снятие с себя ответственности магическим «а что вы хотите? Не каждому дано». Как это ни парадоксально, фактически в образовательной системе выстроена стена из неприятия результатов раннего развития, развития через обучение, даже самого факта возможности обучения детей «до семи лет», а с другой всячески культивируется идея разделения детей на сорта по «степени одаренности» с тем, чтобы снять с себя всяческую ответственность за судьбу «менее одаренных» детей и ни в коем случае не дать им догнать «более одаренных» сверстников. На то же направлено и желание любой ценой остановить или хотя бы замедлить детей, которые все же смогли вырваться вперед, отрицая показываемые ими результаты или, в крайнем случае, объяснив их «особой одаренностью», «сверхгениальностью» или ещё каким-то не каждому доступным, а подчас - даже вредным, отклонением. Что делать и при чем тут Тепляковы? Результаты, показанные нами, свидетельствуют о том, что, при наличии объективного и беспристрастного (а по возможности и анонимизированного) контроля знаний детей, семи- и восьмилетние дети демонстрируют результаты, свидетельствующие о полном освоении образовательной программы на уровне не хуже, чем у «системных» детей, находящихся в школе 11 лет. Мы не утверждаем и никогда не утверждали, что наборы учебников, методических материалов или организация учебного процесса в нашей семье являются объективно наилучшими, более того, мы считаем, что в нормальной ситуации обучение детей по всем предметам школьной программы силами одного или двух родителей невозможно. Очевидно, что учитель предметник с большим опытом, хорошим образованием и высокой профессиональной компетентностью смог бы гораздо более полно осветить проблемную область, выявить пробелы в знаниях детей и устранить их, провести работу над ошибками и определить направление дальнейшего изучения предмета (зону ближайшего развития ребенка). Мы лишь продемонстрировали, что препятствие, о котором массово говорят при приеме в школу, да и в процессе получение школьного образования, а именно-возраст ребенка, таковым не является. Да, с точки зрения классно-урочной системы это неудобно. Да, с точки зрения текущей администрирования образовательного процесса это сложнее. Да, учитель в подобной системе несет личную ответственность за результаты КАЖДОГО ребенка и не может списать их на магическое «не дано». Возможно, система высшего образования окажется ещё более ригидной, чем система среднего. Но все это-не более, чем организационные препоны. Фактически же мы показали, что нельзя редуцировать психику ребенка к упрощенной стадиальной модели, концепции «ведущей деятельности» и рассматривать социально обусловленный процесс обучения, доставшийся нам в наследство ещё из XIX века, если не из более ранних времен, как наиболее прогрессивный, единственно верный и направленный на «гармоничное развитие личности». Личность, как показывает практика, зачастую именно в нем и оказывается максимально ограниченной в своем развитии.
Ответов - 0
полная версия страницы